Tại sao cần giáo dục khai phóng?

by , under Giới thiệu sách

 

TẠI SAO CẦN GIÁO DỤC
KHAI PHÓNG?

Nguyễn Xuân Xanh

 

Lời nói đầu. Tiểu luận dẫn nhập dưới đây được viết cuối năm 2016 cho quyển sách “Biện hộ cho một nền giáo dục khai phóng”, bản tiếng Anh: “In Defense of a Liberal Education”, của Fareed Zakaria, do tôi chủ trì vừa mới ra mắt tại Cty sách Thời Đại và nhà xuất bản Hồng Đức.

***

  

Giáo dục có thể cho bạn một kỹ năng, nhưng giáo dục khai phóng có thể đem lại cho bạn phẩm giá.

Ellen Key

 

Giáo dục khai phóng là một lãnh vực rộng, bao gồm những môn học không phải thuần kỹ thuật, hay khoa học chuyên môn, mà liên quan đến nghệ thuật, âm nhạc, lịch sử, triết học, văn học, ngôn ngữ, v.v., tức mang tính nhân văn. Nó nhằm đào tạo con người toàn diện, phát triển nhiều khả năng, tạo nền tri thức rộng, tạo ý thức lịch sử, nhân loại, để làm công dân, làm người văn hóa, hơn là một chuyên gia trong một lãnh vực chuyên môn.

Người Hy Lạp đã đưa ra khái niệm giáo dục nhân văn và định nghĩa nó là “lý tưởng theo đuổi tri thức vì mục tiêu của chính nó”. Nội dung của giáo dục nhân văn đã có những bước chuyển qua các thời đại, từ paideia[1] của Hy Lạp sang humanitas của La Mã rồi artes liberales (liberal arts) của thời trung cổ, humanism thời Phục Hưng, Bildung của Đức đầu thế kỷ 19, và diễn biến với những thay đổi tuỳ thời cho đến hôm nay. Mục đích của giáo dục này ban đầu là tạo hình một con người toàn diện (the whole man), cả thân thể và lẫn tâm hồn (body and soul), giác quan và lý trí (sense and reason), tính cách và tinh thần (character and mind), xem con người là một chủ thể tuyệt đối, không phải là “những chiếc răng bánh xe trong cỗ máy chính trị, hay các con ong thợ trong tổ ong”. Giáo dục nhân văn chỉ nhắm tới con người tự nó mà không quan tâm đến nghề nghiệp hay kỹ thuật. Con người phải thông thạo các tác phẩm cổ điển, phải ăn nói như những nhà hùng biện, và phải lý luận như những triết gia (Marrou). Mỗi thời và hoàn cảnh lịch sử có cái “giỏ giáo dục nhân văn” riêng, với một số mục tiêu nhất định xuất phát từ tinh thần của paideia của Hy Lạp. Ở La Mã, mục tiêu của giáo dục là phục vụ Nhà nước, Nhà nước La Mã, tuy vẫn theo tinh thần nhân văn của thời Hy Lạp hoá (Hellenistic). Sau khi Đế chế trở thành Ki tô giáo, nó phục vụ Thiên Chúa. Ở Hoa Kỳ, giữa cuộc Nội chiến và Thế chiến II, người ta hiểu giáo dục khai phóng (liberal education) là có mục đích giải phóng (liberating) trí tuệ con người, làm cho nó tự do. Hai chữ liberal liberating được hiểu là đồng nghĩa, như J. Dewey nhận xét (Kimball).[2]

Sách Biện hộ cho Một nền Giáo dục Khai phóng

Hãy nghe Samuel Smiles, tác giả của Tinh thần tự lực, diễn tả tầm quan trọng của nhân cách (character), một trong những mục đích đào tạo của giáo dục nhân văn, qua thí dụ về nhân vật lịch sử Martin Luther:

Khi Luther mất, ông để lại, như được ghi trong di chúc, “không có tiền mặt, không có kho tiền đúc bất cứ loại nào.” Ông nghèo đến nỗi buộc phải kiếm sống bằng nghề tiện, nghề làm vườn, và sửa đồng hồ. Nhưng chính vào những lúc làm việc bằng tay kia mà ông đã hun đúc phẩm cách của dân tộc ông; và ông, về mặt đạo đức, còn mạnh hơn, được vinh danh và ủng hộ vô cùng nhiều hơn các ông hoàng của Đức.[3]

Giáo dục của các đại học châu Âu tiên khởi thời Trung cổ bắt đầu bằng bảy môn học nhân văn: văn phạm, hùng biện, biện chứng hay logic (gọi chung: Trivium), và âm nhạc, số học, hình học, thiên văn (gọi chung: Quadrium), cho chứng chỉ cử nhân (Bachelor of Arts) và kéo dài 4-5 năm. Cao hơn, kéo dài thêm 3-4 năm cho chứng chỉ thạc sĩ (Master of Arts), có các môn chuyên ngành thần học, y khoa và luật khoa, để hành nghề sau này.

Thần Prometheus, theo phiên bản của Aeschylus, không những đã truyền cho con người lửa, mà còn truyền các nghệ thuật, bao gồm viết, toán học, thiên văn học, kiến trúc và y khoa. Nghĩa là Prometheus truyền cho con người không những tri thức khoa học (lửa) mà còn giáo dục khai phóng từ trên trời.

Anh quốc nổi tiếng có nền giáo dục nhân văn truyền thống, ở hai đại học lớn Cambridge và Oxford, để đào tạo những “gentlemen” của giai cấp quý tộc. Thế kỷ 19, người phát ngôn nổi tiếng nhất của đại học Anh trong thế kỷ 19 là nhà thần học John Henry Newman (1801 – 1890), với tác phẩm nổi tiếng The Idea of a University (Ý niệm của một Đại học), Dublin 1852, xuất bản khoảng nửa thế kỷ sau đại học Humboldt, đề cao tri thức nhân văn, là cứu cánh tự thân, hơn là tri thức hữu dụng là phương tiện đi đến mục đích. Ông chủ trương bản chất của đại học là giảng dạy nhân văn, là ‘truyền bá và mở rộng tri thức hơn là phát triển nó”. Ông viết: “Nếu mục tiêu của nó là khám phá khoa học và triết học, thì tôi không thấy lý do một đại học phải có sinh viên; nếu là đào tạo tôn giáo, tôi không thấy tại sao nó là chỗ của văn chương và khoa học.” Xa hơn, ông viết:

Tri thức là một chuyện, đức hạnh là chuyện khác; khẩu vị tốt không phải là lương tâm… Triết học, dù khai sáng làm sao, dù sâu sắc làm sao, cũng không tạo ra sự làm chủ của đam mê, không tạo ra các mô-típ có ảnh hưởng, không tạo ra các nguyên lý làm nên sức sống. Giáo dục khai phóng không làm ra người Ki-tô giáo, người Công giáo, mà làm ra gentleman. Đó chính là một gentleman, đó chính là người có một tri thức được vun xới, một khẩu vị tao nhã, một tinh thần (mind) ngay thẳng, công bằng, bình thản, một thái độ cao thượng và lịch sự trong hạnh kiểm; đó là những phẩm chất tự nhiên của một tri thức rộng; chúng là đối tượng của một Đại học; tôi biện hộ cho nó… Khai thác đá bằng những lưỡi dao cạo, hay buộc tàu bằng sợi tơ; rồi bạn có thể hy vọng, với những công cụ mảnh mai và sắc sảo như tri thức con người và lý trí con người, có thể chiến đấu với những gã khổng lồ, đó là đam mê và kiêu hãnh của con người.[4]

Chi tiết thêm:

Các đại sư của sáng tác, như Shakespeare, Milton, và Pope, những người viết ra Kinh thánh Tin lành và Quyển sách Cầu nguyện, Hooker và Addison, Swift, Hume, và Goldsmith, đã làm nên ngôn ngữ tiếng Anh…Họ đã làm cho nó giàu có, hài hòa, đa dạng, và chính xác… Và, giống như âm nhạc, nó đã chiếm lĩnh tinh thần công chúng; và văn chương Anh không phải chỉ là chữ, được in thành sách, và đóng lại trong các thư viện, mà là một tiếng nói sống động, cái đã đi tiếp trong những cách diễn tả hay tình cảm của nó vào thế giới con người…[5]

Đối với Newman, giáo dục nhân văn dẫn tới sự “trác việt tri thức”, không có tính thương mại, mục đích thực dụng, mà giúp làm người. Ý tưởng đại học của ông chính yếu dựa trên liberal arts với các môn học nhân văn làm nòng cốt, nghiên cứu là công việc dành cho các định chế hàn lâm khác, giới hạn đại học vào nhiệm vụ giảng dạy và truyền bá. Newman là đại biểu trung thực nhất của hai đại học đầu đàn của Anh là Cambridge và Oxford.

John Stuart Mill, đồng nghiệp của Newman, có một bài diễn văn khai mạc nổi tiếng tại Đại học St. Andrews năm 1867 chứa đựng tinh thần nhân văn rất rành mạch. Ông viết:

Đại học không phải là chỗ của giáo dục nghề nghiệp. Các đại học không chủ ý dạy tri thức cần thiết để làm cho con người phù hợp với các cách kiếm sống nào đó. Mục tiêu của đại học không phải tạo ra các luật gia, bác sĩ hay kỹ sư có kỹ năng, mà tạo ra những con người có năng lực (tư duy) và có văn hóa. […]

Con người là con người, trước khi con người là luật gia, bác sĩ, nhà kinh doanh, hay nhà sản xuất; và nếu chúng ta làm cho họ thành những người có năng lựcnhạy cảm (capable and sensible), họ sẽ tự làm cho họ thành những luật gia hay bác sĩ có năng lực và nhạy cảm.[6]

Trước ông, và trước Newman, nhà giáo dục nổi tiếng Thụy Sỹ Pestalozzi cũng từng quan niệm rằng:

Mục đích của giáo dục không nhằm sản sinh ra các thợ may giỏi, những thợ giày, nhà buôn, hay binh sĩ giỏi, mà tạo ra các thợ may giỏi, những thợ giày, nhà buôn và binh sĩ giỏi, những người, trong nghĩa cao cả nhất, là con người. Cho nên, mục đích của giáo dục và giảng dạy không gì khác hơn là sự phát triển hài hòa của những năng lực và sức mạnh trong bản chất con người.[7]

Khuynh hướng của Newman chỉ truyền bá kiến thức nhân văn gặp phải trào lưu ngược dòng nhằm mở rộng tri thức khoa học đang lên. Đại học Humboldt (1810) hướng đến nghiên cứu khoa học và học thuật, Wissenschaft, vun xới con người theo chiều rộng lẫn chiều sâu bằng khái niệm Bildung, rèn luyện và tự rèn luyện con người toàn diện,[8] mở rộng chân trời hiểu biết đến những biên giới tri thức mới qua nghiên cứu và xem xét lại sự vật, hướng dẫn sinh viên cùng tiến đến những biên giới mới của học thuật. Người thầy giỏi phải là người nghiên cứu giỏi. Hình thức đại học mới, để có khám phá, cần phải có tự do học thuật nhất định.

Ảnh hưởng của Đại học Humboldt là rất lớn. Nghiên cứu để khám phá trở thành một trào lưu mới của đại học, ngay cả trong những ngành nhân văn, và phát triển mạnh mẽ sang Hoa Kỳ vào những thập kỷ cuối của thế kỷ mười chín. Nước Anh, pháo đài của giáo dục nhân văn, cũng bị “tiêm nhiễm”. Năm 1876, nhà ngữ học lớn của Oxford định nghĩa lại giáo dục nhân văn: “Cốt lõi của một nền giáo dục nhân văn cần có quan hệ thường xuyên với sự tiến bộ của tri thức. Nghiên cứu và tri thức là những quá trình qua đó chân lý trực tiếp được gặt hái; giáo dục là sự chuẩn bị của tinh thần để tiếp nhận nó và sự tạo ra thói quen yêu-chân lý.” Chỉ có chân lý mới dẫn đường cho cá nhân và xã hội đi đến cái luôn là mục tiêu của giáo dục nhân văn: hạnh kiểm tốt hay đạo đức.” Từ thời Galilei, Newton, khoa học trở thành một văn hóa riêng giúp con người hiểu biết về vũ trụ, mở tầm mắt con người, giải phóng định kiến và các lệch lạc đôi khi gây chết người của thời Trung cổ. Không quan tâm đến mảng văn hóa này có thể là một sự thâm hụt lớn về tính nhân văn, điều C. P. Snow từng chỉ trích ở giới tinh hoa văn chương Anh. Khoa học ngày càng hiện diện khắp nơi, và cải thiện xã hội. Con người không thể quên nó, nếu muốn là con người nhân văn.

Sir Walter Raleigh, một học giả nhân văn Anh nổi tiếng, đã phát biểu mạnh mẽ trong diễn văn nhậm chức năm 1911 tại Đại học Aberystwyth: “Tính hư ảo của dạy học (teaching)…thường cám dỗ một người quên đi rằng anh ta là một người ngu dốt…Trong thời đại chúng ta, chúng ta lên kế hoạch nhiều và chắc chắn hơn cho việc dạy học. Nhưng học thuật (learning) vẫn là công việc chính yếu, và việc tốt nhất mà một người thầy có thể làm là giúp đỡ, với thiện cảm và khuyên bảo, những sinh viên nào đang cùng hành trình trên đường với ông ta.” “Tinh thần của học thuật”, ngài Raleigh tiếp, “là một điều tốt và khiêm tốn, tốt hơn nhiều so với tinh thần của giảng dạy”. Ngài đề nghị lập ra nhiều ghế giáo sư, không phải để giảng dạy, công việc này có lẽ đơn giản cho các sinh viên, mà để “thực hiện công việc nghiên cứu”. Tinh thần đại học Humboldt được ông minh họa một cách sống động: “Tư duy là một công việc cô đơn. Cuộc đời của một người khoa học, văn chương, một nghệ sĩ, chủ yếu là cuộc đời của sự cô đơn rất lớn.[…] Những gì quan trọng làm cho cuộc sống xã hội thú vị và khả dĩ, những thứ nâng cao tiêu chuẩn của tiện nghi và văn minh, chúng ta đều phải chịu ơn những con người đã chiến đấu với những tư tưởng của họ trong sự suy tư cô đơn. Chúng ta sẽ điên khùng nếu chúng ta quên rằng chúng ta lệ thuộc vào những con người cô đơn mà chúng ta không thể điều khiển họ.”[9]

Sự xuất hiện Nguồn gốc các loài của Darwin thúc đẩy các đại học Anh rời bỏ giáo dục nhân văn cổ điển để chuyển sang đại học nghiên cứu như Đức. Huxley quan niệm “giáo dục nhân văn” cần được hướng đến việc tăng trưởng tri thức con người và được “xây dựng trên niềm tin không do dự rằng, việc sử dụng tự do lý tính, theo phương pháp khoa học, là phương pháp duy nhất để đạt đến chân lý.”

Thế kỷ mười tám, David Hume, nhà khai sáng lớn của Anh, người sau này có ảnh hưởng lên thuyết tương đối hẹp của Einstein, cũng như nhiều học giả khai sáng khác, cũng biện hộ cho Khoa học mới (New Science), rằng sự học Khoa học mới cũng có ý nghĩa nhân văn như học tiếng Hy Lạp hay La tinh. Hume lý luận rằng sự học khoa học “làm cho dịu đi và nhân bản hóa tính khí, nâng niu những cảm xúc tinh tế, những thứ tạo nên đức hạnh và danh dự.” Cái học đó cũng “không ít cao cả và tinh tế hơn”.[10]

Cuộc cách mạng tri thức, kéo dài từ thế kỷ mười bảy trở đi, và phát triển mạnh mẽ sau cuộc hồi sinh của đại học từ mô hình Đại học Humboldt, đã làm cho những tiêu chuẩn khoa học về chân lý và tri thức ngày càng ngự trị trong thế giới đại học, có tác động sâu sắc lên mọi ngành học, kể cả những ngành nhân văn, những thứ trước đây ngự trị như trung tâm của giáo dục đại học. Giáo dục nhân văn không còn đơn giản chỉ dựa vào sách cũ. Những sách giáo khoa cũ có thể chứa đựng những nguồn quan trọng về văn hóa, nhưng chúng cũng cần phải được xem xét một cách phê phán. Quan điểm hiện đại nhìn giáo dục nhân văn như giải phóng tinh thần khỏi những quan điểm và giả định không được tra vấn, để suy nghĩ độc lập, và thực hiện sự suy xét có phê phán, đặt vấn đề đối với những tín điều qui ước và những yêu sách được kế thừa về chân lý, có thái độ phê phán trước giáo điều, và có thái độ cởi mở trước mọi vấn đề. Những ý tưởng này dần dần định hình các phương hướng của giáo dục khai phóng trong đại học và college[11], [12].

Thực tế, từ thế kỷ mười bảy (Cách mạng khoa học) và thế kỷ mười tám (Khai sáng), có một loại lý tưởng mới trong giáo dục nhân văn được gọi là lý tưởng khai phóng-tự do (liberal-free ideal) (Kimball). Lý tưởng này tuy cũng dựa trên giáo dục khai phóng cổ điển, liberal arts, và những tư tưởng của Hy Lạp và La Mã, nhưng qua cảm hứng từ cách mạng khoa học và khai sáng, chứa đựng thêm triết lý của Socrates, chủ nghĩa phê phán (criticism), hay xa hơn, hoài nghi-phê phán (critical scepticism). Bởi vì “sự tin chắc (certainty) chính là bà mẹ của sự không khoan dung”, nên khoan dung (tolerance) là một trong những đặc trưng của lý tưởng khai phóng-tự do.[13] Lịch sử văn minh phương Tây là lịch sử của phê phán, tự-vấn (self-examination), tranh luận, lý luận, đối thoại giữa những tiếng nói khác nhau, của sự tái diễn giải, tu chỉnh và khám phá bất tận. Đó cũng là văn hóa của đại học, từ thời Trung cổ, kéo dài đến hôm nay, với tư cách là “đỉnh cao – nơi hội tụ tất cả những gì đã diễn ra trực tiếp cho nền văn hóa quốc gia” (Humboldt).

Thế giới cổ điển là thế giới của “trật tự”, trong khi thế giới của khoa học hiện đại là “hỗn loạn”, vì nó vượt khỏi khuôn khổ thế giới cổ điển, không ngừng thay đổi và tự cách mạng. Nhưng chính “vùng cửa sông nơi mà trật tự cứng nhắc và sự hỗn loạn gặp nhau” là nơi rất màu mỡ để tạo ra một loại giáo dục nhân văn mới “tinh xảo và sáng tạo”, mượn cách nói trong quyển sách “Quốc gia khởi nghiệp” của hai tác giả Den Senor và Saul Singer.[14]

College Mỹ buổi ban đầu thường được ví như “trái tim” của giáo dục nhân văn Mỹ. Vì nguồn gốc giáo dục nhân văn xuất phát từ đó, và một phần từ các college hôm nay. Woodrow Wilson, với tư cách là (cựu) chủ tịch của đại học Princeton đã từng nói rằng college “không phải là nơi một thanh niên tìm thấy nghề của mình, mà là nơi anh ta tìm thấy chính mình”. Wilson đã có kỳ vọng “biến các thanh niên chẳng suy nghĩ, chỉ biết thực hiện nhiệm vụ, thành những con người biết tư duy”. Giáo dục nhân văn có mối liên hệ với vị thế xã hội. Đây là truyền thống giáo dục của lý tưởng Hy Lạp về sự phát triển toàn diện con người. Các gia đình giàu có thường muốn cung cấp cho con cái mình giáo dục nhân văn, với kỳ vọng vào những vị trí xã hội cao.[15] Luật giao đất, và cuộc chuyển đổi từ các college nhân văn thành đại học nghiên cứu khoa học và học thuật đã thay đổi tình thế giáo dục đại học của Mỹ. “Sự khác biệt cơ bản giữa một college và đại học là cách nhìn của cả hai. Đại học nhìn phía trước còn college thì nhìn về phía sau” như Edwin Slosson, một nhà truyền bá khoa học nổi tiếng Mỹ, viết năm 1910.[16]

Thực tế, đại học Hoa Kỳ là sự kết hợp của ba yếu tố: Đại học nhân văn Anh, đại học nghiên cứu Đức (Humboldt), và Tinh thần phụng sự xã hội cao của Mỹ.

Những năm sau thế chiến thứ hai, nghiên cứu khoa học được mùa lớn, khoa học và công nghệ phát triển dữ dội,[17] người ta tập trung vào nghiên cứu, xao lãng bớt môn giáo dục nhân văn. Nhiều nhà giáo dục khai phóng lên tiếng bi quan về sự xuống cấp của giáo dục khai phóng ở Hoa Kỳ, như nhà phê phán nổi bật Allan Bloom dưới đây, tác giả của quyển The Closing of the American Mind (Sự suy thoái của Tinh thần Mỹ):

Các đại học trở nên yên tĩnh. Những sự náo động gây ra vô số lo lắng cho chúng ta đã qua đi… Thế giới cũ đã bị lật đổ. Cú hích của phong trào (sinh viên) được thể hiện trong các nguyên lý của cuộc sống đại học. Những gì chúng ta chứng kiến, đó là sự đều đặn hoá, hay sự hành chánh hoá chủ nghĩa bình đẳng triệt để, vốn là thực chất của các đòi hỏi những năm sáu mươi.

[…]

Đây không phải là thời gian hạnh phúc cho đại học, cũng không phải là thời gian những con người đại học có thể rất tự hào. Các môn nghệ thuật khai phóng chỉ còn là phần cuối phân rã của đại học mà không có các đề án tương lai nào. Có quá nhiều sinh viên không quan tâm, cũng như quá ít giáo sư quan tâm đến một ít học thuật. […] Giáo dục các môn nghệ thuật khai phóng đang gặp thời kỳ khó khăn để có thể bảo vệ lý lẽ sinh tồn của mình trước một toà án của các bậc hiền triết. […] Sinh viên đang chết đói vì thiếu sự nuôi dưỡng tinh thần. […] Việc hoàn tất một sự giáo dục khai phóng của một sinh viên, ít ra trong giai đoạn này, sẽ là một việc thuần tuý may mắn − sự trùng hợp ngẫu nhiên của sinh viên ham thích sự học gặp được những người thầy có chút ít hiểu biết về tri thức cũ. Đại học, như những thể chế, giờ đây rất bất công đối với bản tính con người.[18]

Woodrow Wilson, một lần nữa, trong tham luận năm 1910 có tên “Tầm quan trọng của Giảng dạy nghệ thuật như một sự khác biệt với các Giảng dạy nghề nghiệp và bán-nghề nghiệp” trước Hiệp hội các Đại học Mỹ ở Madison, Wisconsin, cho rằng, tất cả ‘chủ nghĩa chuyên môn hóa’ (specialism) là có tính cá nhân chủ nghĩa trong mục tiêu của nó… Mục tiêu của nó là quyền lợi riêng tư của người đi tìm sự đào tạo (training).” Ông xem tính chuyên biệt này như một “mối nguy cơ trí thức cũng như kinh tế của thời đại chúng ta” − nguy cơ trí thức, bởi vì cá nhân chỉ được đào tạo là một công cụ và không phải là một tinh thần (mind); một nguy cơ kinh tế, bởi vì xã hội cần các tinh thần và không chỉ công cụ. Cái Wilson sợ là một sự xơ cứng xã hội và thể chế, và khi một người đã đủ lớn để có con lên đại học, anh ta, chị ta, bị nhúng chìm trong quyền lợi và mối quan tâm đặc thù của anh ta, chị ta đến nỗi anh, chị ta không còn hiểu đất nước và thời đại mà trong đó họ đang sống.” Cho nên theo ông, đại học cần “tái-phục hưng” mỗi thế hệ khi nó bước vào cuộc sống.[19]

Woodrow Wilson, và William James, một trong những nhà tư tưởng Mỹ, là những người lội ngược dòng thời đại vào đầu thế kỷ hai mươi. James nói về sự khác biệt giữa giáo dục để có nghề và giáo dục nhân văn:

Tại các trường [đào tạo và nghề] các bạn nhận được một kỹ năng tương đối thu hẹp, trong khi các “colleges” cho các bạn một văn hóa khai phóng hơn, cái nhìn rộng hơn, cái nhìn lịch sử, một không khí triết học… Bạn được đào tạo thành một công cụ hữu hiệu để làm một việc nhất định ở các trường; nhưng ngoài phần đó ra, bạn vẫn là một loại ‘dầu thô tỏa khói’ nhưng không có năng lực tỏa sáng…[20]

Jacques Barzun, một học giả tên tuổi của Thành phố New York, nhìn thấy một nguy cơ thực trong sự kết hợp của giáo dục đào tạo chuyên gia và giáo dục nhân văn “nửa vời”. Đó là một quốc gia của những “nhà thông thái rởm” (pedants). Họ có thể biết và kể lại một khối lượng khổng lồ sự kiện, nhưng có một sự vắng bóng bất cứ sự phản tư (reflection) nào, không có mối liên hệ nào với thế giới, không có một quan điểm nào về tương lai. Giáo dục khai phóng không phải là thông tin (informative), mà là tạo hình (formative) cho con người.[21]

Chúng ta có thể làm cho mọi chủ đề trở nên có tính nhân văn, như James nói, bằng cách dạy nó trong bối cảnh lịch sử văn hóa nhân loại và dòng tiểu sử con người:

Bạn có thể tạo nên giá trị nhân văn cho hầu hết mọi môn học bằng cách dạy nó bằng lịch sử. Địa chất học, kinh tế học, cơ học, sẽ là những ngành nhân văn nếu được dạy với sự tham khảo của các thành tựu kế tiếp của các thiên tài mà những khoa học này phải cám ơn họ. Nếu không dạy như thế, văn học chỉ là văn phạm, nghệ thuật là bản liệt kê (catalogue), lịch sử chỉ là danh sách các ngày tháng, và các ngành khoa học tự nhiên là một tờ giấy của công thức và trọng lượng và độ đo.[22]

Mỗi tri thức do đó có thể được sử dụng theo hai cách: nó có thể phục vụ một mục tiêu tức thì và hữu hình bằng cách hướng dẫn hoạt động kỹ thuật; và nó có thể phục vụ các mục tiêu xa hơn, thường xuyên hơn, và ít nhìn thấy hơn bằng cách hướng dẫn tư duy và đạo đức một cách rộng rãi. Nếu chúng ta gọi cách đầu tiên là cách sử dụng nghề nghiệp, thì cái thứ hai có thể được gọi là cách sử dụng xã hội và đạo đức (hay triết học và văn minh hóa). Một bên là know-how, một bên là sự chăm sóc văn hóa (cultivation).[23]

Thật sự có phải phát triển công nghệ không cần đến giáo dục nhân văn hay không? Hãy nghe Steve Jobs minh họa nhu cầu giáo dục nhân văn rất sống động khi cho ra mắt sản phẩm iPad 2 năm 2011:

“Chính trong cái DNA của Apple mà một mình công nghệ thôi không đủ − chính công nghệ được kết hôn với nghệ thuật nhân văn (liberal arts), với các ngành nhân văn (humanities), mới cho chúng ta sản phẩm làm cho tim ta reo lên, và không ở đâu điều đó đúng hơn là ở các thiết bị hậu-PC này.”[24]

Vì thế con người cần phải được giáo dục toàn diện. Chỉ có nền giáo dục mang tính nhân văn cao mới đáp ứng sự thách thức mà Thomas Friedman và Michael Mandelbaum tóm tắt như sau: lấy óc tưởng tượng làm chỉ số của sự phát triển, một tính chất mà Einstein từng cho là vô cùng quan trọng trong nghiên cứu khoa học:

Nhìn về phía trước, chúng ta tin chắc rằng thế giới ngày càng được phân chia ra giữa các quốc gia làm-cho-có-khả-năng-tưởng-tượng cao, cổ vũ và làm cho dân tộc họ có khả năng tưởng tượng và những “thứ đặc biệt” (extras) khác, và các quốc gia-làm-cho-có-khả-năng-tưởng-tượng thấp, ngăn chặn hay thất bại trong việc phát triển các năng lực sáng tạo của dân tộc họ, và phát triển các khả năng làm bật ra những ý tưởng mới, khởi nghiệp những công nghiệp mới, và nuôi dưỡng cái “đặc biệt” của riêng họ.[25]

Muốn có óc tưởng tượng và sự phong phú ý tưởng mới, không gì hay hơn là học các môn học khai phóng, nhất là đọc lịch sử. Nhân loại đã để lại một kho tàng nhân văn vĩ đại đầy chất sống thực trong mọi lãnh vực hoạt động sáng tạo của con người, từ nghệ thuật đến khoa học, chứa đầy những ý tưởng bổ ích. Bỏ kho tàng đó đi thì giống như một nhà nghèo mà vứt bỏ cả kho báu. Thật sự, thiếu giáo dục khai phóng, con người nghèo nàn và đơn điệu làm sao! Giáo dục khai phóng làm cho con người tích cực năng động và sáng tạo, có năng lực và nhạy cảm, “biến các thanh niên chẳng suy nghĩ, chỉ biết thực hiện nhiệm vụ, thành những con người biết tư duy”. Rất chính xác. Hơn thế nữa, nếu con người chỉ cắt gọt mình cho phù hợp với những thị hiếu vật chất, thì, mượn lời của nhà thơ Tagore, “đó là quá trình của sự tự sát từ từ bằng cách co linh hồn mình lại.” Thế giới vật chất có nguy cơ vùi lấp con người, nếu con người không biết vươn lên cao hơn nó, bằng giáo dục nhân văn.

Tăng trưởng kinh tế và đổi mới sáng tạo được hỗ trợ bằng nhiều nhân tố, một số trong đó hoàn toàn nằm ngoài những lãnh vực kiểm tra (test) và kỹ năng. Một số quốc gia châu Á có điểm kiểm tra PISA tốt hơn Mỹ nhiều, như Singapore, Trung Quốc, kể cả Việt Nam. Nhưng điều đó chưa nói lên tính quyết định “hơn thua” của các quốc gia.

Hãy nghe cựu bộ trưởng giáo dục Singapore Shanmugaratnam, từng tuyên bố với tác giả Zakaria, rằng “Cả hai chúng ta đều có chế độ (trọng đãi) nhân tài. Quí vị có chế độ nhân tài tài năng (talent meritocracy), phía chúng tôi là chế độ nhân tài thi cử (exam meritocracy). Có một số tính chất của trí tuệ mà chúng ta không thể kiểm tra tốt được, như tính sáng tạo, óc tò mò, đầu óc phiêu lưu, tham vọng. Trên hết, nước Mỹ có một nền văn hóa học thách thức tri thức quy ước, kể cả khi nó bao hàm việc thách thức quyền lực. Đây là những lãnh vực mà Singapore phải học hỏi từ Mỹ.”[26]

Sự thành công của những người ra đời còn tùy thuộc thêm nhiều vào môi trường xã hội, như không khí cởi mở, khoan dung, phân quyền, đổi mới sáng tạo, thái độ laisser-faire (tự do) của nhà nước, văn hóa kinh doanh sáng tạo (entrepreurial culture) của môi trường xung quanh.

Đại học quốc gia Singapore đi tìm thêm giáo dục đại học bằng cách hợp tác với Đại học Yale để đưa vào những môn nhân văn cho bậc cử nhân. Dứt khoát, những người được tiếp thu nền giáo dục khai phóng, cho dù tự học, trung bình sẽ năng động và sáng tạo hơn nhiều những người không được hưởng nền giáo dục này.

Văn minh vật chất và lợi nhuận có sức quyến rũ như tiếng hát của những nàng tiên cá. “Các đại học”, bà Hiệu trưởng Drew Faust của Harvard hỏi, “đã trở nên quá bị giam hãm vào những mục tiêu tức thì và trần thế mà chúng phục vụ rồi hay sao? Mô hình thị trường đã trở thành bản sắc căn bản và quyết định của giáo dục đại học rồi hay sao?” Bà bảo vệ giáo dục khai phóng với lời lẽ mạnh mẽ:

Giáo dục đại học có thể đem lại cho các cá nhân và xã hội một tầm nhìn có chiều sâu và chiều rộng, những thứ vắng bóng trong thời hiện tại chắc chắn là thiển cận này. Con người cần có ý nghĩa (cuộc sống), sự hiểu biết, và viễn cảnh, cũng như cần công việc làm. Câu hỏi không phải là chúng ta có dám tin vào những mục tiêu như thế trong những giai đoạn này, mà là chúng ta có dám không tin vào những mục tiêu đó hay không.”[27]

Muốn làm mạnh mẽ tinh thần một dân tộc, hãy học khoa học, và cả những môn học nhân văn. Giáo dục nhân văn tạo nên sự thức tỉnh trong con người, đánh thức cảm xúc làm người, giúp hình thành một thế giới nhân văn bên trong, và tạo tầm nhìn xa, mơ ước lớn. Nó đánh thức các khả năng và cảm xúc thầm kín bên trong, mở khóa kho tàng các năng lực và cảm xúc nội tâm sâu thẳm, cho phép sự sáng tạo ngày càng nảy nở như những hạt giống nảy mầm từ miếng đất nhân văn được khai phá và chăm bón.

Mọi sự xao lãng giáo dục nhân văn góp phần làm xói mòn thêm tinh thần đại học, vì giáo dục đó nhằm dạy cho sinh viên trở thành con người toàn diện, biết suy nghĩ độc lập, phê phán, biết đi tìm chân lý, ý thức về mình, thấm nhuần tinh thần yêu tự do, tự do suy nghĩ, loại tự do mà nếu không có thì cũng sẽ không có nền khoa học hôm nay; và đi khám phá những ý tưởng mới không phải chỉ vì giá trị đô-la, mà vì giá trị nhân văn của chúng. Giáo dục nhân văn giúp cho con người tránh bớt những cám dỗ hư hỏng. Giáo dục khai phóng “nhằm giải phóng tinh thần khỏi sự bó buộc vào thói quen và lề lối, tạo ra những con người có thể hành động với sự nhạy cảm và cảnh giác như những công dân thế giới” (Nussbaum). Sức sống của một quốc gia, ngay cả Hoa Kỳ, tùy thuộc vào việc các campus tạo ra nhiều công dân hay chỉ nhiều chuyên gia. Cựu chủ tịch Harold Taylor của Đại học Sarah Lawrence (College), người chống lại quyết liệt sự can thiệp của chủ nghĩa McCarthy những năm 1950 ở Mỹ, viết từ một góc nhìn, có lẽ từ kinh nghiệm chính trị của ông về giáo dục khai phóng:

Nó (giáo dục khai phóng) có nguồn gốc trong thế giới phương Tây, trong những thay đổi chính trị và xã hội được bắt đầu ở thế kỷ mười bảy với sự khám phá một vũ trụ mới và một thế giới mới…

Giáo dục khai phóng là công cụ tri thức và văn hóa mà thông qua đó các ý tưởng tự do được truyền đạt và phát triển… Ý tưởng trung tâm của giáo dục khai phóng, do đó, là ý tưởng của chủ nghĩa cá nhân (con người độc lập) và tự do cá nhân. Truyền thống của nó là truyền thống của sự nổi dậy của tự do chống lại quyền lực nhà nước, giáo điều tôn giáo, và tất cả những yếu tố của chế độ cũ. Nó liên kết với phong trào Tin lành trong sự khẳng định lương tâm cá nhân, và lý trí cá nhân, chống lại các học thuyết và sự kiểm soát của nhà thờ. Đó là một phần của truyền thống khai sáng và thời đại của lý tính. Nó liên quan chính yếu với sự chiến đấu của lý tính chống lại vô minh, của những giá trị đạo lý chống lại sức mạnh tàn bạo, của tự do chống lại chuyên chính.

Truyền thống của chủ nghĩa tự do và giáo dục khai phóng không chỉ nằm trong phạm vi nghệ thuật và các môn nhân văn, mà nó có liên quan đến các học thuyết về sự tiến bộ xã hội và các môn khoa học. Bởi vì chính sự kết hợp giữa lý thuyết xã hội khai phóng và tư duy khoa học đã truyền vào xã hội phương Tây một tinh thần khám phá, và ý tưởng của sự thay đổi. Vũ trụ tự nó (từng bị xem) là thực thể tĩnh; không gian là chuyện cục bộ; xã hội là cố định và bất biến. Tinh thần khoa học, với sự nhấn mạnh lên sự chứng minh dựa trên lý trí và bằng chứng khách quan, là lực đẩy trong thế kỷ mười bảy, đã phóng thích năng lượng vào những chiều kích mới của tư duy và hành động.

Nhân tố sáng tạo trong một xã hội bao gồm những người sống trong đó không chấp nhận mọi thứ đã có sẵn mà đặt lại vấn đề và nghiên cứu để tìm ra những phương cách mới cải thiện những gì đang có. Giáo dục khai phóng quan tâm đến việc nuôi dưỡng năng lượng sáng tạo. Nhân tố sáng tạo trong giáo dục, và do đó trong xã hội, là một sức đẩy chống lại quy ước và quan niệm được tiêu chuẩn hóa.

Tư duy sáng tạo và óc tưởng tượng… sẽ thay đổi các xã hội và cả các nền văn minh. Những người (khai sáng) triệt để (radicals) và những kẻ dị giáo (heretics) chính là những người mà chúng ta cám ơn món nợ xã hội lớn nhất. Không có họ, trật tự xã hội trở thành hoặc xơ cứng, hoặc yếu ớt. Một trong những đặc tính của thời đại chúng ta là chúng ta thiếu những kẻ triệt để và dị giáo.

Hệ thống hiện tại của giáo dục đại học được xây dựng trên giả định rằng sự học diễn ra trong thế giới một chiều – chiều của trí nhớ. Nó giả định rằng các phần thưởng của sự học không phải được tìm thấy trong niềm vui thú, hay sự vui sướng có được tri thức, không nằm trong sự đạt được một đức tin, hay trong việc tìm thấy một ý nghĩa của bản sắc cá nhân và trí thức, mà trong sự nhận được công trạng hàn lâm, vị thế xã hội, một thu nhập cao, và sự miễn trừ khỏi sự cần thiết phải học tiếp, hay sự phát triển trí tuệ tiếp sau đại học.

Sự học diễn ra như thế nào?… Quá trình sự học chính xác giống như quá trình sáng tạo một tác phẩm nghệ thuật. Mong muốn đạt tới một cái gì quan trọng phải có trước tri thức, như cái đói là điều kiện tiên quyết của sự ăn.[28]

Giáo dục khai phóng cho thế kỷ hai mươi mốt, theo định nghĩa của Hiệp hội cảc Đại học và College Mỹ, là “(một cách tiếp cận) một lối học làm cho các cá nhân có năng lực mạnh mẽ, và chuẩn bị họ xử lý được tính phức tạp, đa dạng và thay đổi. Nó cung cấp cho sinh viên tri thức rộng của thế giới rộng hơn (chẳng hạn khoa học, văn hóa, và xã hội) cũng như sự nghiên cứu-chiều-sâu trong một lãnh vực đặc biệt của mối quan tâm. Một giáo dục khai phóng giúp sinh viên phát triển một ý thức trách nhiệm xã hội, cũng như các kỹ năng trí thức và thực hành mạnh và có thể chuyển giao được như sự truyền đạt, các kỹ năng phân tích và giải quyết-bài-toán, và một năng lực đã được chứng minh bằng cách áp dụng tri thức và kỹ năng trong những hoàn cảnh của thế giới thật.[29]

Thế hệ những cha lập quốc Hoa Kỳ, như Jefferson, Adams, Madison… được đào tạo từ các trường grammar school, sau đó tại các colleges, trong văn hoá Hy-La. Grammar ở đây không phải là văn phạm tiếng Anh, mà chủ yếu văn phạm tiếng Hy Lạp và La tinh. Ở đó, học sinh được dạy nhiều tác giả cổ đại Hy-La từ nguyên ngữ, như Demosthenes, Cicero, Herodotus, Thucydides, Plato, Caesar, Tacitus, Sallust, Cato… Thậm chí tiếng Anh không được dạy ở đó, vì tầm quan trọng của văn hoá Hy-La cho tuổi trẻ.  College thường đòi hỏi học thêm ba năm tiếng Hy Lạp và La tinh. Các vị cha lập quốc Hoa Kỳ là những người chịu ảnh hưởng rất lớn của văn hoá Hy-La trong tư tưởng và hành động của mình, cũng như chịu ảnh hưởng khoa học rất lớn của Isaac Newton và John Locke. Rồi họ khuyến khích các con em mình tiếp tục học văn hoá Hy-La. (Richard) Douglas Bush đã chỉ ra rằng ở châu Âu (ít ra từ thời Phục Hưng đến thế kỷ mười tám), cũng trên nền văn hoá cổ đại này, đã sản sinh những nhà tư tưởng lớn độc đáo như Copernicus, Kepler, Galilei, Machiavelli, Rabelais, Montaigne, Erasmus, Spencer, Shakespeare, Bacon, Milton và một chuỗi khác. (Bell)

Legacy muôn thuở của của giáo dục cổ đại để lại cho thế giới là “Giáo dục cổ điển vẫn tiếp tục kể cho chúng ta nghe rằng, không có hình thái chính quyền nào, không ngành trí thức nào, không môn kỹ thuật nào, sẽ trở thành cứu cánh tự thân vĩnh viễn; bởi vì những thứ đó được tạo ra bởi con người, và được xem là để phục vụ con người, nên chúng phải luôn luôn, dù kết quả của chúng thế nào, phục tùng cách mà chúng được sử dụng cho một giá trị tối cao: nhân loại.” (Marrou).[30]

Tháng 12, 2016


Chú giải:

[1] Xem Werner Jaeger, PAIDEIA hay là Giáo dục Hy Lạp. Nguyễn Xuân Xanh chọn lọc và chuyển ngữ. Trong Kỷ yếu Đại Học Humboldt 200 Năm (1810-2010). Chủ biên: Ngô Bảo Châu & Pierre Darruriat & Cao Huy Thuần & Hoàng Tụy & Nguyễn Xuân Xanh & Phạm Xuân Yêm. NXB Tri thức, 2011. Tr. 177-185.

[2] Nguyễn Xuân Xanh, Tiểu luận dẫn nhập, Phụ lục về Colllege Hoa Kỳ, tr. 87, trong Clark Kerr, Các Công dụng của Đại học.  IRED, DTbooks, và NXB Tri Thức, 2013.

[3] Samuel Smiles, Character. Jefferson Publication, 2015. Tr.5.

[4] John Henry Newman, The Idea of a University. Yale University Press, 1996. Tr. 89-90.

[5] Như trên, tr. 188-189.

[6] Nguyễn Xuân Xanh. Về nguồn gốc của Đại học. Phát biểu năm 2011 tại Hội thảo bàn về Tinh thần giáo dục Đại học tại Đại học Xã hội và Nhân văn TP HCM do Đại học và NXB Tri Thức tổ chức, nhân Kỷ yếu Đại học Humbolt 200 Năm ra mắt.

[7] Auguste Pinloche, Pestalozzi and the Foundation of the Modern Elementary School. 2001. Bibliolife in lại. Tr.125.

[8] Xem thêm Nguyễn Xuân Xanh, Đại học: Lịch sử một ý tưởng. Trong Kỷ yếu Đại học Humboldt 200 Năm. Như trên.

[9] Về nguồn gốc của Đại học

[10] Bruce A. Kimball, Orators and Philosophers. A History of the Idea of Liberal Education.  Teachers College Press, Columbia University, 1986.Tr.187

[11] Chữ college ở Mỹ, để phân biệt với đại học, là “đại học phân khoa” của một đại học lớn, hay một trường đại học qui mô nhỏ, chuyên sâu ở một số ngành nhất định, không có tính tổng hợp như đại học. Xem thêm Phụ lục về college Hoa Kỳ trong Clark Kerr, Các Công dụng của Đại học. Như trên

[12] Xem Hanna Holborn Gray, Searching for Utopia. Universities and Their Histories. University of California Press, 2012.Tr. 43.

[13] George Fallis, Mutiversities, Ideas, and Democracy. University of Toronto Press, 2007. Tr.35

[14] Den Senor & Saul Singer, Quốc gia khởi nghiệp. Alphabooks, nxb Thế giới. Tr. 178.

[15] Tiểu luận dẫn nhập, như trên tr. 84.

[16] Như trên.

[17] Xam Clark Kerr, Các Công dụng của Đại học. Như trên

[18] Nuyễn Xuân Xanh, Tiểu luận dẫn nhập cho NGHĨA VỤ HỌC THUẬT (Academic Duty, của Donald Kennedy), 2006.

[19] Jacques Barzun, The Culture We Deserve. Wesleyan University Press, 1989. Tr. 112

[20] Barzun, như trên, tr. 113.

[21] Barzun, như trên, tr. 118-119

[22] Barzun, như trên, tr. 110

[23] Barzun, như trên, tr. 111

[24] Nguyễn Xuân Xanh, Giáo dục nào cho tương lai?

[25] Xem Giáo dục nào cho tương lai?

[26] Trang 82 trong sách

[27] Martha C. Nussbaum, Not For Profit. Why Democracy Needs the Humanities.  Princeton University Press, 2010. Tr. 124.

[28] Herold Taylor, Individualism and The Liberal Tradition. Trong The Goals of Higher Education, by Willis D. Weatherford, Jr. (ed.). Harvard Unvisersity Press, 1960.

[29] https://aacu.org/leap/what-is-a-liberal-education

[30] H. I. Marrou, A History of Education in Antiquity. The University of Wisconsin Press, 1956.